|
|||
|
Les
troubles spécifiques d'apprentissage Texte
extrait du dossier consacré aux troubles d’apprentissage |
 Les
troubles du langage écrit peuvent être qualifiés de
spécifiques ou de non spécifiques. Ils ne sont pas spécifiques
(a) lorsqu'ils apparaissent chez des enfants qui présentent
des retards de développement dus à des déficiences
intellectuelles, à des troubles neuropsychologiques d'étiologie
cérébrale, sensorielle ou métabolique, à des
troubles psychopathologiques sévères, ou (b) lorsqu'ils
sont associés à une sévère déprivation
sociale et culturelle. Ils sont spécifiques lorsqu'ils apparaissent
chez des enfants qui ne présentent ni déficience intellectuelle,
ni problèmes psychopathologiques, ni trouble sensoriel, ni déprivation
socio-culturelle. C'est la deuxième catégorie, celle des troubles
spécifiques, que nous évoquerons ici.
Les troubles spécifiques du langage écrit affectent, en France, 5 à 6% des enfants scolarisés. Les troubles spécifiques du langage écrit ont été définis ces dernières années grâce à l'avancée des sciences cognitives, de la neuropsychologie, et des connaissances sur le développement de l'enfant. Ils peuvent prendre plusieurs formes, selon le domaine ou la stratégie qu'ils affectent. La théorie du développement de la lecture la plus communément admise par les chercheurs, décrit trois phases dans l'acquisition de la lecture et de l'orthographe. La première phase, qui est en fait une phase de pré-lecture, permet à l'enfant de reconnaître un nombre limité de mots (jusqu'à une centaine) qu'il a en quelque sorte “photographiés” et qu'il identifie à partir de quelques indices visuels. Cette phase est appelée “logographique” car l'enfant a une approche très globale et très approximative des mots, dont il ne connaît pas les unités (lettres et syllabes). La deuxième phase consiste pour l'enfant à apprendre les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres et les sons, à identifier et associer consonnes et voyelles, à séparer et lier les syllabes. Cette deuxième phase, qui est appelée “alphabétique”, est très importante dans le cadre des langues alphabétiques comme le français, car elle donne à l'enfant la possibilité de découvrir le code qui lui permettra de déchiffrer, et de transcrire, la plupart des mots de la langue. La troisième phase consiste pour l'enfant, qui maîtrise les préalables de la stratégie alphabétique, à identifier, stocker et transcrire les mots sous la forme stable d'unités orthographiques. Elle est appelée " phase orthographique ". Les travaux neuropsychologiques concernant l'acquisition de la lecture et de l'orthographe ont montré, d'une manière tout à fait convergente avec cette théorie développementale, que nous utilisons deux voies pour lire et transcrire des mots. La première voie consiste à identifier les correspondances entre les lettres et les sons, à segmenter les mots en petites unités, puis à les assembler. Cette voie, ou stratégie de lecture, est appelée l’ "assemblage ". Pour la tester chez des enfants ou chez des adultes (qui ont perdu la compétence en lecture après des lésions ou des accidents affectant le cerveau) on leur fait lire des mots qui n'existent pas et qu'ils n'ont pu donc stocker en mémoire (on les appelle des “logatomes”). On ne peut lire ces mots sans utiliser les correspondances lettres/sons et utiliser la voie de l'assemblage. La deuxième voie consiste à identifier le mot comme une forme précise et stable, sans passer par l'assemblage. Cette voie est appelée l’ " adressage ", car l'on s'adresse en quelque sorte directement au mot stocké dans le lexique orthographique. Pour la tester, on présente à l'enfant ou à l'adulte des mots irréguliers qui échappent à la correspondance entre les lettres et les sons ("femme" se lit "fame", "oignon" se lit "ognon"). Les enfants et adultes qui passent par la voie de l'assemblage lisent ces mots sans les reconnaître, comme s'il s'agissait de mots n'existant pas.
Les rééducations permettent à ces enfants de développer les secteurs défaillants, de renforcer les points forts et ainsi d'accéder à un certain mode de lecture efficace, mais elles ne suffisent pas. Les enfants qui présentent des troubles dyslexiques-dysorthographiques auraient aussi besoin de trouver, à l'intérieur de l'école, des soutiens pédagogiques spécifiques, ce qui n'est pas prévu en France pour le moment. Pour les cas les plus graves, des institutions pédagogiques spécialisées sont nécessaires, mais elles sont très rares en France, et donc en liste d'attente. |
|
|
Lorsque la phase alphabétique et la voie de l'assemblage ne sont pas maîtrisées, l'enfant ne parvient pas à automatiser les règles de fonctionnement du code alphabétique et, du même coup, il accède avec difficulté à la phase orthographique et à la voie de l'adressage.