Avant propos Ce texte est le résultat de deux démarches : l'une vers les parents des enfants reçus dans l'institution où je travaille, pour tenter de mieux cerner avec eux les problèmes auxquels eux et leurs enfants sont confrontés, l'autre vers des collègues engagés dans la même réflexion. A la demande d'Ariel Conte, qui pense que ces écrits peuvent apporter aux parents des éléments de compréhension utiles, j'ai tenté de bâtir quelque chose de suffisamment précis et pas trop indigeste à la fois. Si cela peut aider les uns ou les autres, j'en serai ravi. Il va sans dire que je serai toujours prêt à échanger et discuter de tous ces problèmes avec ceux qui le souhaiteront. Romain Guilloux, Psychologue.

Quelques exemples de répercussions repérées des
problèmes neuropsychologiques sur la vie des jeunes

Les difficultés neuropsychologiques peuvent intervenir au
niveau de la prise d'information (visuelle, auditive, tactile,
somesthésique…), au niveau du traitement de l'information
(construction des représentations, élaboration des concepts,
compréhension des situations sociales…), ou au niveau de
l'élaboration de la réponse. A tous ces niveaux, des différences
de fonctionnement, parfois minimes en apparence, entre l'enfant
et son entourage peuvent induire des incompréhensions qui vont
peser sur le vécu du jeune, son comportement, sa construction
narcissique (l'estime de soi), voire parfois la construction même
de sa personnalité. Ce sont quelques exemples que j'ai observés
dans ces différents domaines que je voudrais présenter ici, pour
éclairer les différents aspects que peuvent revêtir les difficultés
neuropsychologiques. Mon expérience se situe essentiellement
dans le domaine des lésions cérébrales précoces
(Infirmes Moteurs Cérébraux). Les difficultés induites par ce
type de problème comptent parmi les plus complexes, et leur
complexité même permet d'approfondir la réflexion. La plupart
de ces exemples n'ont heureusement pas eu de conséquences
dramatiques sur la construction psychique de ces jeunes, mais
ils permettent de comprendre quelques-uns des mécanismes qui,
chez d'autres, ont pu avoir des conséquences plus graves. Je
précise que les éléments suivants ne sont que des éléments
choisis pour les besoins du débat dans des observations beaucoup
plus larges des jeunes cités, dont la problématique est souvent
fort complexe. J'ai naturellement changé les prénoms. J'ai parfois
combiné deux observations sous le même prénom pour les
besoins de la démonstration. Ne cherchez donc pas à reconnaître
tel ou tel jeune précis dans les descriptions qui suivent !
Tous sont des Infirmes Moteurs Cérébraux avec troubles
cognitifs associés.

Problèmes concernant la prise d'informations visuelles :
Les difficultés de prise d'informations visuelle sont de plusieurs
ordres :
- tout d'abord, elles peuvent affecter le champ visuel : le jeune
alors ne voit pas ce qui se passe dans la partie gauche, ou droite
(hémianopsie) de son champ visuel, ou dans la partie haute.. ou
basse. Presque tous les IMC ont un champ visuel inférieur
déficient, c'est à dire que lorsqu'ils fixent un point, ce qui
se passe en dessous leur échappe. (voir figure 1).
- Sans nous en rendre compte, nos yeux bougent beaucoup
pour aller prendre l'information, suivre un objet en déplacement
(poursuite), ou par petites saccades par exemple quand on lit,
pour aller d'une syllabe à l'autre, d'un mot à l'autre, et de la fin
d'une ligne au début de la suivante. Cette poursuite ou ces
saccades sont calées de manière très précise par des
mécanismes extrêmement complexes dans notre cerveau.
Et ces mouvements de nos yeux sont indépendants de ceux
de notre tête. Mais chez certains jeunes, ces mouvements sont
très perturbés : la poursuite se fait mal dans un sens (vertical
ou horizontal), ou bien les mouvements des yeux n'arrivent pas
à se dissocier des mouvement de la tête, les yeux ne peuvent pas
" aller chercher " l'information importante (apraxie visuelle), ou
encore les saccades sont mal calées, et au lieu de lire
in-for-ma-tion,l'œil va faire avec des difficultés des allers
et retour et prendre in-for-tion-ma, et le cerveau va avoir un
travail supplémentaire pour remettre tout en ordre ; ou encore,
à la fin d'une ligne, le jeune " rate " la ligne suivante, et ne sait
plus où aller chercher la suite, et pendant qu'il cherche, ce
qu'il vient de lire s'efface de sa mémoire, et cela le perturbe…
- On n'imagine pas combien le fait d'avoir deux yeux qui
parviennent à se fixer sur le même point (réflexe de convergence)
nous est utile dans la vie courante, en particulier pour ce qui est
de la perception des reliefs. Et quand on ne l'a pas (strabisme),
il arrive que dans certaines situations on ne parvienne pas à
déterminer par exemple si on est en face d'un grand trou ou
d'une petite dénivellation, d'où des hésitations, des " blocages "
souvent attribués à tort à des blocages psychologiques, ou au
contraire des conduites du style " trompe la mort " qui peuvent
parfois aboutir à des catastrophes.

Clémentin souffre d'une apraxie visuelle importante. Il ne peut
désolidariser l'axe de son regard de sa tête. Comme de plus il
souffre d'une hypotonie du tronc, pour conduire son fauteuil
électrique, il prend ses repères, bloque l'ensemble de son corps,
et à Dieu Vat, il exécute le trajet prévu…
quoi qu'il arrive entre temps ! Si rien ne se passe, tout va bien.
Si un événement présentant un seuil d'excitation suffisant
intervient, son " facteur E " se déclenche, lui faisant lâcher
la manette, et tout ne va pas trop mal ; mais si un obstacle
discret se présente, surtout si cet obstacle est dans son champ
visuel inférieur (très amputé comme chez la plupart des IMC),
c'est l'accident. Un certain nombre de bleus et de pieds un peu
écrasés dans son entourage lui ont valu de se faire rabrouer
nombre de fois. Il en a tiré les conclusions et ne se déplace plus
qu' " à coup sûr " ; il attend patiemment que toute agitation
superflue ait cessé pour risquer une avancée. Le problème,
c'est que les autres, bloqués derrière, attendent moins
patiemment ! On lui doit des " bouchons " mémorables dans
les couloirs, et il s'est fait houspiller un certain nombre de fois.
Ce qui l'a conduit à rechercher pour toute activité nécessitant
un déplacement des créneaux où il n'y ait pas trop de monde,
et si possible personne. Attitude prudente qui lui a fait parfois
encourir le reproche de trop s'isoler et de ne pas rechercher la
compagnie des autres ! Inutile de dire que si l'on veut parfaire la
catastrophe, il suffit de lui parler pendant qu'il se déplace ou qu'il
est en phase de préparation de son déplacement. Serez-vous
surpris si je vous dis que pendant toute une période, certaines
personnes aient eu tendance à me demander avec un air soucieux :
" tu ne trouves pas que Clémentin a tendance à vivre un peu
trop dans son monde ?
Il n'a pas beaucoup de relations avec les autres. Faudrait
peut-être que tu le voies ! " ?

Daniel, lui, semble ne s'être jamais dégagé de ce que certains
ophtalmologues ont décrit chez les très jeunes enfants comme
la " maximalisation de l'excitation corticale" : son regard est
irrémédiablement attiré par les objets qui ont le plus fort
contraste. Je me souviens de la perplexité d'une personne
qui l'accompagnait à l'extérieur, et qui rapportait qu'il ne
voyait pas l'autobus qui était devant lui, mais voyait parfaitement
un martinet se déplaçant au loin, noir sur un ciel lumineux :
" C'est quoi, comme genre de problème visuel, ça ? " me
demandait-elle un peu dubitative. L'ennui, c'est que dans
ses déplacements -il se déplaçait lui aussi en fauteuil électrique-,
pour peu qu'un rai de lumière souligne un contraste, il se
dirigeait automatiquement, et presque malgré lui, vers ce
rai de lumière… et renversait ce qui se trouvait sur son chemin
(c'est costaud, un fauteuil électrique !), ce qui lui valait nombre
de remontrances, et lorsqu'il venait me voir en entretien, il se
plaignait amèrement qu'on " l'engueule tout le temps " avec
un sentiment très fort d'injustice, parce qu'il ne pouvait pas
faire autrement. Cela ajouté à son strabisme : il n'a aucune
perception de la profondeur dans certaines situations.
Sur un quai de gare, il peut suivre le bord du quai s'il
est parallèle aux rails -sauf rai de lumière, voir plus haut-,
mais s'il est placé perpendiculairement aux rails, il ne voit
plus du tout la dénivellation, et peut se mettre en grand danger.
Difficile à comprendre pour la plupart des gens qui sont amené
à l'accompagner ! Je reparlerai certainement de Daniel,
car l'incidence de ses problèmes neuropsychologiques sur
son comportement a été parfois assez critique.

Alain a, lui aussi, des problèmes d'apraxie visuelle majeurs,
et une grande difficulté à gérer les situations où il doit traiter
une multitude d'informations visuelles. Rien n'est pire pour
lui que de se trouver dans un groupe où " ça bouge dans
tous les sens ". Il est complètement perdu dans de telles
situations, et n'a qu'une idée : fuir, s'isoler pour se retrouver
dans une situation plus traitable par ses capacités sensorielles.
Cela a beaucoup contribué à la solide réputation de " solitaire
qui ne se mêle pas aux autres " qui le poursuit, et ne
correspond pas du tout à la manière dont il se perçoit :
lui, a l'impression de souhaiter entrer en relation, et de ne
pas pouvoir y parvenir, se demandant bien pourquoi. Sa
construction personnelle en a souffert. Nous reparlerons
également d'Alain, dont la problématique est très complexe.

Problèmes concernant les facteurs attentionnels :
" Mais fais donc attention ! " " oh quand il est motivé,
ça va, mais quand il ne l'est pas… ! ". " Quand il est
dans un bon jour, ça va, mais d'autres fois, il est complètement
ailleurs…" Ces réflexions, parmi d'autres du même tonneau,
qui ne les a pas entendues… ou prononcées ? C'est qu'on
ne se rend pas compte combien l'acte de " faire attention"
est un acte complexe qui requiert de notre cerveau une
énergie et une organisation importante. Ca ne va pas du
tout de soi, contrairement à ce qu'on pense trop souvent,
de " faire attention " ! Et ce qu'on appelle la motivation
est bien souvent en fait la capacité à orienter son attention
sur une tâche, et pas seulement l'intérêt qu'on porte à cette
tâche (qui joue également bien sûr parfois, heureusement !)
L'an dernier, la " société de neuropsychologie de langue
française " a consacré une semaine à faire le point sur les
connaissances concernant les mécanismes attentionnels,
et au bout de la semaine, on avait l'impression que tout était
loin d'être dit, c'est dire la complexité du sujet. Je vais tout
de même essayer de vous donner les grandes lignes.
Tout d'abord, un premier mécanisme important est la
vigilance, c'est à dire la capacité à réagir à ce qui se passe
dans l'environnement au cours d'une tâche longue et
monotone (ou d'une absence d'activité !). C'est réglé
par une formation nerveuse, la réticulée ascendante, qui
maintient nos hémisphères cérébraux éveillés. Une personne
chez qui cette structure cérébrale est détruite (par exemple
par un accident vasculaire cérébral) ne se réveille plus jamais !
Cette formation peut fonctionner plus ou moins bien, et elle
est très sensible aux rythmes qui font qu'à certaines périodes
de la journée on est moins en état d'éveil qu'à d'autres. Comme
c'est une structure diffuse qui part des zones profondes du
cerveau pour se ramifier dans l'ensemble des hémisphères
cérébraux, elle peut subir des dysfonctionnements par suite
de lésions cérébrales à la naissance, ou intervenues après. Cette
formation peut " réveiller " nos capacités attentionnelles
lorsqu'elle est sollicitée par des stimulus extérieurs (bruits,
évènements visuels, etc…) ou à partir d'une sorte de décision
de se maintenir en éveil interne à la personne
(volonté, intérêt, etc…). Lorsqu'elle fonctionne mal à partir
de stimulus extérieurs faibles, la personne " laisse passer"
sans réagir des signaux qu'il serait nécessaire de prendre
en compte. Et dans ce cas, les capacités de réaction de la
personne à son entourage sont troublées, et elle n'y peut
pratiquement rien. Pire, lorsque la personne ne parvient pas
à maintenir son niveau d'éveil de manière interne
(attention soutenue), et ce malgré un vif intérêt parfois,
elle s'intéresse à la tâche, puis peu à peu, " perd le fil"
malgré elle, à moins qu'une stimulation externe (encouragement,
bruits, etc…) ne maintienne son niveau d'éveil. Si vous avez
l'impression qu'un jeune doit " toujours être rappelé à l'ordre" ,
c'est peut-être cette difficulté au niveau de la vigilance qui
provoque la difficulté. Lui en faire reproche, alors qu'il n'y
peut rien risque d'être vécu par lui comme une injustice,
surtout si c'est un ado, par définition prompt à voir de l'injustice
partout !
Notre attention est donc dépendante de facteurs externes
(ce qui se passe dans notre environnement) et de facteurs
internes (la manière dont notre cerveau détermine les priorités
et oriente notre comportement). Nous avons vu que, selon
notre état de vigilance, nous étions plus ou moins sensibles
à ces facteurs. Maintenant, voyons quels mécanismes sont
en jeu dans cette gestion des facteurs externes et internes.
- Alerte tonique, alerte phasique : Je suis en train d'essayer
de résumer des choses compliquées de la façon la plus claire
possible. Cela demande une certaine concentration, une certaine
continuité de l'orientation de mon esprit sur la tâche en cours.
Mon esprit doit donc maintenir une activité tonique pour être
de quelque efficacité. Il faut qu'il soit engagé(1) dans la tâche.
J'entends un bruit dans le couloir, ou un événement intervient
dans mon champ visuel. Cela vient m'alerter sur le fait qu'il
se passe quelque chose. C'est l'alerte phasique. Ce quelque
chose qui se passe, je peux décider très rapidement qu'il
est sans intérêt, et le négliger, pour me concentrer sur la tâche
actuelle. C'est un mécanisme d'inhibition. Mais le bruit entendu,
est-ce que ce ne serait pas un jeune qui veut me parler ? en me
posant la question, je me désengage de la tâche en cours pour
examiner la question, quitte à me réengager dans cette tâche
si le bruit est seulement parasite, auquel cas je l'inhiberai la
prochaine fois -au risque de louper quelque chose d'ailleurs !
Pour que je puisse me réengager dans cette tâche, il faut que
je n'aie pas perdu le fil pendant que je me posais la question.
Là, c'est un problème d'attention divisée qui se pose, nous
allons en parler dans le chapitre suivant. Si l'alerte phasique
fonctionne mal (cf Daniel, voir plus haut), ou est perturbée
par des problèmes de champ visuel ou des problèmes de
négligence, on aura l'impression que le jeune ne " fait pas
attention ". Si c'est l'engagement qui fonctionne mal, on
pourra avoir l'impression qu'il " ne s'intéresse à rien ",
qu'il " n'est pas motivé ", ce qui peut être vécu très
douloureusement par lui, dans la mesure où il peut
précisément être intéressé par les choses, mais souffrir de ne
pas parvenir à engager son attention dedans. S'il ne parvient
pas à se désengager, on va se trouver face à un jeune qui
pourra paraître un peu obsessionnel dans la mesure où "
parti dans son truc ", il ne parvient pas à prendre en compte
même des paramètres utiles à la tâche dans laquelle il est
engagé.Il ne faut pas confondre ce type d' " obsession "
(les neuropsychologues parlent plutôt de persévération) avec
les obsessions névrotiques d'origine psychoaffectives, même
si cela peut parfois y ressembler. Si c'est l'inhibition qui
fonctionne mal, on va voir le jeune " partir dans tous les sens "
au gré des sollicitations, " zapper " continuellement sans
parvenir à se fixer. C'est sans doute parmi les difficultés
attentionnelles la plus éprouvante pour l'entourage, mais aussi
pour le sujet lui-même qui souffre de ne pouvoir gérer les
sollicitations. Ce déficit attentionnel est particulièrement
présent dans ce qu'on a décrit comme le syndrome
d'hyperactivité.
- L'attention divisée concerne le fait d'avoir plusieurs tâches
à gérer en même temps. Il semble bien qu'en fait le traitement
de ces deux tâches se fasse de manière séquentielle, par des
allers et retours de l'une à l'autre, mais il semble bien également
que lorsque deux tâches sont en cours en même temps, la
ressource attentionnelle mise en œuvre se partage inégalement
entre les deux, dans une proportion de l'ordre de 70% pour la
tâche prioritaire et 30% pour la tâche non prioritaire. C'est
d'ailleurs une des raisons pour lesquelles téléphoner en conduisant
est tellement dangereux. Les tâches réclamant la mise en
œuvre d'attention divisée sont aussi sous la dépendance des
capacités mnésiques (la mémoire de travail, dont nous
parlerons plus loin), et dépendantes des facteurs
engagement - désengagement. Les jeunes ayant des difficultés
de mise en œuvre de l'attention divisée sont également
lourdement pénalisés dans beaucoup de tâches scolaires,
mais aussi dans la vie courante.

Daniel, encore lui, a beaucoup de mal à gérer les situations
qui requièrent la mise en œuvre des systèmes d'attention
divisée. Et surtout, l'alerte phasique (celle qui nous fait lever
le pied de l'accélérateur lorsqu'on conduit et que " quelque
chose " traverse la route, bien avant que notre système de
reconnaissance visuelle ait repéré la nature de ce qui traverse
la route) fonctionne très mal chez lui. Il se trouve dans la position
où le conducteur ne pourrait lever le pied que lorsqu'il a pris
conscience de ce que quelque chose traverse la route, et
appuyer sur le frein qu'après avoir pris une décision élaborée
du genre (Voyons, mais il y a une vache sur la route, il faut que
je freine, sinon je…) et Boum, trop tard ! C'est ce qui arrivait
régulièrement à Daniel, de rentrer dans l'obstacle, et si on lui
demandait " mais tu n'as pas vu la table ? -ben si ! -Tu pourrais
quand même faire attention ! ". Eh non, justement, il ne peut
pas " faire attention ", du moins de la manière dont nous
l'entendons, nous. Et du coup, il se faisait " engueuler ",
et lorsqu'il venait me voir en entretien… voir plus haut.
Malheureusement, dans sa famille, on supportait mal qu'il
écrase les plates-bandes dans le jardin, qu'il érafle la tapisserie
du salon, et du coup, il passait les week-ends et les vacances
(lorsqu'on n'avait pas trouvé de " colo ") confiné dans sa
chambre à regarder la télé. Tous ces problèmes - d'autres
aussi d'ailleurs- ont pesé sur sa relation à l'autre, et sa
construction narcissique en a sérieusement pâti.

Jacques, autre enfant IMC souffre de dysarthrie, il ne peut
parler, mais comprend bien ce qu'on lui dit. Il est également
en fauteuil électrique, qu'il conduit avec le pied. Chez lui,
c'est l'attention soutenue et l'attention partagée qui sont en
défaut. Tant que son attention est engagée dans la tâche en
cours, il peut rester attentif, et se comporter comme on
l'attend de lui. Mais si un stimulus dépassant un certain seuil
survient, il est absolument incapable de l'inhiber, il engage
immédiatement son attention sur ce nouveau stimulus, et ne
la désengage que lorsqu'un autre stimulus dépassant le même
seuil vient le réorienter sur une autre tâche, ou sur la première.
Comme sa réponse n'est pas verbale, mais toujours motrice,
on le voit très régulièrement partir brutalement dans une
direction inattendue, sans se préoccuper le moins du
monde de ce qu'il peut y avoir comme obstacle sur cette
direction, mettant parfois en danger lui-même et les autres.
Et ce, même si la tâche en cours l'intéresse. Et il faut l'aider
fermement à réengager son attention dans la " bonne " direction.
Ce comportement imprévisible, et très dérangeant lui vaut
évidemment des rappels à l'ordre et des réprimandes, ainsi
qu'une suspicion de troubles mentaux plus ou moins bien
déterminés. Pour l'instant, l'analyse de ce comportement a
conduit à une attitude éducative qui semble donner de bons
résultats : les professionnels ont semble-t-il assez bien
compris le problème, et lorsqu'il " part ", le rappel à l'ordre"
Jacques ! " ou " Hep ", ou tout autre est bien destiné à inhiber
le comportement gênants, mais, et c'est toute la différence,
on prend bien garde de ne pas le faire suivre de l'habituelle
réprimande, ou du " Tu exagères ", mais à l'aider calmement à
réorienter son attention. Une autre dynamique relationnelle
se met en place, et semble porter ses fruits y compris dans
l'évolution de sa personnalité.

Christine a, suite à une hémiplégie infantile, des troubles du
champ visuel, et une héminégligence(2) qui était passée
inaperçue, car si les capacités d'orienter son attention sur la
partie négligée de son champ visuel était mauvaise, la
fonction d'alerte fonctionnait parfaitement bien, et lui permettait
d'éviter les obstacles situés dans cette partie du champ visuel.
Mais si elle passait à toute vitesse avec son fauteuil entre deux
poteaux, et qu'on lui demandait la couleur du poteau de gauche,
elle répondait régulièrement " quel poteau ? " alors qu'elle
pouvait décrire l'autre assez précisément, ce qui conduisait pas
mal de gens de son entourage à penser que " parfois, elle se
fiche du monde ". Et le jour où sa brosse à dent et son dentifrice
étaient tous les deux sur la partie droite de la tablette, elle
se brossait les dents sans difficultés, mais s'ils étaient dans
l'autre partie, et surtout si une femme de ménage avait mis la
brosse à dent à gauche et le dentifrice à droite, ça ne marchait
plus. Elle était " un peu capricieuse " disait-on. Certes, toutes
ses difficultés comportementales ne venaient pas de là, mais
gageons que ces malentendus continuels avec l'entourage
n'arrangeaient pas les choses.

Troubles d'origine mnésique.
" Pourtant, il (elle) a de la mémoire ! ". Que de fois ai-je
entendu des parents ou des professionnels déroutés devant
les difficultés d'un jeune me faire cette réflexion ! C'est que
notre mémoire est un système extrêmement complexe, et qui
comporte différents mécanismes. En fait, il n'y a pas une
mémoire, mais des mémoires. Là aussi on ne peut qu'effleurer
le sujet, mais essayons de tracer les grandes lignes.
Tout ce qui est dans notre mémoire n'est pas constamment
présent à notre esprit : ce serait ingérable, un peu comme si
tout ce qu'il y a dans le disque dur de votre ordinateur s'affichait
en même temps. On ne s'y retrouverait pas, et d'ailleurs l'écran
ne serait pas assez grand ! On peut classer les problèmes
concernant la mémoire en quelques grandes questions :
1. Qu'est-ce qu'on y met ?
2. Qu'est-ce qui y est retenu, stocké, et pendant combien
de temps ?
3. Sous quelle forme c'est stocké ?
4. Quand et comment va-t-on le rechercher ?
5. Qu'est-ce qui décide de ce qu'on a besoin de récupérer,
et comment cette récupération s'opère-t-elle -ou ne
s'opère-t-elle pas, parfois !
En essayant de répondre à ces questions, on devrait avoir
une bonne idée de la structure de la mémoire.
1. Qu'est-ce qu'on y met ? Tout ! des sons inorganisés (bruits),
des sons organisés (paroles, musiques) des images, des plans,
des visages, des émotions, des sentiments, et les relations qui
existent entre tous ces éléments… Ce dernier point est très
important, car on verra que c'est souvent ce qui détermine le
type de mémoire utilisé.
2. Qu'est-ce qui y est retenu, stocké, et pendant combien
de temps ? Ce qui est retenu peut être
- un ensemble d'éléments non traités, pendant un temps très
court, par exemple j'entends une horloge sonner, sans y faire
attention, puis je me demande " tiens, c'est quelle heure ", et je
me repasse mentalement le nombre de coups entendus : cette
mémoire là, à très court terme, s'efface très vite. Elle ne
maintient les choses que juste le temps de les traiter si
l'organisateur central décide que c'est intéressant.
- Un ensemble plus organisé, maintenu en boucle le temps
nécessaire à son traitement : par exemple, je suis en
Angleterre, je parle mal anglais, j'entends une phrase,
je me la répète en boucle pour me donner le temps de
repérer le sens, c'est la " boucle phonologique ", dont le
fonctionnement est perturbé par exemple dans certaines
formes de dyslexie. Ou bien je vois une place dans une ville
que je connais un peu, et je garde cette image en mémoire
le temps de repérer où sont les rues et les magasins qui me
servent de repère : c'est le " calepin visuo-spatial ". Ces
mémoires sont des systèmes à court terme, qui font partie
d'un ensemble plus large, appelé " mémoire de travail ".
Ces informations, la mémoire de travail va pouvoir
décider de les transférer dans des systèmes de mémoire
à long terme, mais de toutes façons, elles vont s'effacer de
la conscience lorsque la tâche en cours n'en aura plus l'utilité.
Ce sont des mémoires dites à court terme.
- Des visages, des images globales, qui seront retenues
dans une des mémoires à long terme et d'accès rapide,
des mots écrits, des phonèmes (ensemble de sons utilisés
dans la langue) ou des graphèmes (ensemble de signes
utilisés dans la langue écrite) traitées en priorité par
l'hémisphère droit chez la plupart des gens.
- Des épisodes qui sont gardés en mémoire dite épisodique,
parce que ces épisodes peuvent être retenus sans être forcément
compris ou traités. Ils seront rappelés par des indices, et
généralement ramenés à la conscience claire sous forme de
" blocs ". Si ce sont des souvenirs d'évènements mal compris,
en particulier, lors du rappel, ils reviendront dans un ordre plus
ou moins chronologique, et par exemple si on interrompt le
récit, il sera difficile de reprendre ce récit où on l'a laissé, il
faudra le reprendre au début. Ce système est très utilisé par
les jeunes qui ont des difficultés de compréhension des
évènements, ceux là qui par exemple peuvent se rappeler
la table de multiplication, mais sont incapables de l'utiliser
pour faire un calcul. C'est souvent l'utilisation de ce type
de mémoire là où tout le monde pense que le jeune utilise
le système suivant (sémantique) qui est à l'origine du
fameux " pourtant, quelle mémoire il a ! "
- Des concepts et des connaissances, qui sont gardés de
manière classés dans un système de mémoire à long terme
appelé mémoire sémantique. C'est le système qui nous
permet de vraiment traiter, comprendre le monde et les
situations, de réagir " intelligemment ". L'accès à ce système
est souvent beaucoup plus lent que les précédents, et plus
gourmand en énergie.
- Des gestes, des " tours de main ", qui sont gardés dans des
mémoires à long terme dites " procédurales ". Ce sont ces
mémoires qui nous permettent de marcher, faire du vélo,
conduire une voiture. Les souvenirs procéduraux ne sont
pas toujours représentés dans la conscience, par exemple,
lorsque vous conduisez, si on vous demande " en quelle vitesse
tu es ? " il vous faudra souvent contrôler la position du levier
pour dire " je suis en 3ème ", alors que " quelque part " vous
le savez très bien !
- Des ensembles de manières de traiter les problèmes
(schémas) ou les situations (sociales scripts) qui sont toujours
présents dans notre comportement, et qui sont partagés avec
les autres et nous permettent de nous comprendre. Ces
éléments sont gardés également dans des mémoires à long
terme dites " implicites ", mais ont une importance considérable.
Par exemple, le schéma de l'addition (voir ci-dessous), ou
l'ensemble de connaissances et de comportements sociaux
qui nous permettent de comprendre beaucoup de
comportements sociaux. Je détaillerai plus loin les notions de
script et de schéma qui s'y rapportent.
J'ai parlé de mémoires à long terme à plusieurs reprises.
Certains auteurs m'ont montré qu' une mémoire à long terme
pouvait s'effacer au bout d'un certain temps si la trace n'était
pas réactivée, mais que si cette trace était assez renforcée, au
bout d'un temps assez long (plusieurs mois en tous cas), ces
souvenirs étaient transférés dans une autre structure, située
ailleurs dans le cerveau, où elles ne s'effaceraient plus jamais
(sauf Alzheimer, hélas). Il y aurait donc des mémoires à long
terme et des mémoires permanentes.

3. Sous quelle forme c'est stocké ? Bonne question, et je vous
remercie de l'avoir posée. Une autre question ? Bon, plaisanterie
mise à part, en fait c'est un sujet de débat entre les spécialistes.
Il semblerait -et là je simplifie outrageusement- que certains
éléments soient stockés dans l'ensemble du cerveau, de manière
non localisée, sous forme de " patrons d'activation " des
neurones. La reconnaissance se ferait lorsqu'une perception
provoquerait un ensemble d'activations comparable qui en
somme " tomberait " dans le patron mémorisé. Ces théories,
dites " connexionnistes " rendent assez bien compte des
processus dits " automatiques ". D'autres souvenirs seraient
stockés dans des zones plus localisées du cerveau, sous
une forme assez discutée, et leur récupération se ferait
par des processus de recherche effectuées par des
" modules de traitement ". Ces théories " modulaires "
rendent assez bien compte des connaissances plus théoriques
et conceptualisées.

4. Quand et comment va-t-on le rechercher ? Pour le
comment, cela a déjà été évoqué dans le paragraphe
précédent : pour les processus automatiques, il s'agirait
d'une reconnaissance presque automatique : quand on " voit "
ou " entend " quelque chose, cela " tomberait " dans le patron
existant et la reconnaissance serait presque immédiate. Ainsi
fonctionneraient par exemple les " gnosies " qui permettent la
reconnaissance immédiate d'un visage, d'un mot, d'une image
familière… Pour les autres, il y aurait toute une série d'aiguillages
gérés par des modules de traitement, qui mettraient un certain
temps pour accéder au souvenir… un bon exemple est donné
par le " mot sur le bout de la langue ". Mais nous nous trouvons, là,
au cœur d'un problème crucial : en effet, parfois, des éléments
mnésiques sont stockés dans la mémoire, et on ne parvient pas
à les rappeler lorsqu'on en a besoin. Et ces mêmes éléments
peuvent jaillir brutalement, lorsqu'un indice lié au contexte de ces
éléments mnésiques les rappelle brutalement. Cela peut expliquer
pourquoi des jeunes qui ont " pourtant une bonne mémoire
" ne parviennent pas à récupérer les souvenirs utiles au moment
voulu, sans qu'il soit nécessaire de faire intervenir une notion
de " mauvaise volonté " ou de " motivation ". D'autre part, on
a fait la distinction entre mémoires à long terme et mémoires
permanentes. Il arrive que l'accès aux mémoires à long terme
soit impossible chez une personne souffrant de problèmes
neuropsychologiques, et que l'accès aux mémoires permanentes
sont excellent. On voit comme ça des jeunes qui pendant tout
un temps semblent " ne pas imprimer ", et chez qui un beau
jour, et à la surprise générale, " c'est acquis " : tout simplement,
la trace a été suffisamment renforcée, et les connaissances
stockées ont été transférées dans les mémoires permanentes
où elles deviennent accessibles. L'inverse existe aussi hélas,
et on voit des jeunes qui semblent avoir bien acquis une
compétence pendant tout un temps, et alors qu'on la croyait
stable, quelques mois plus tard, ils donnent l'impression d'avoir
" tout perdu ".

5. Qu'est-ce qui décide de ce qu'on a besoin de récupérer ?
Dans toutes ces mémoires, à court terme, à long terme,
épisodique, sémantique, boucle phonologique, calepin
visuo-spatial, etc…, il y a des informations nécessaires
au traitement de la tâche en cours. Il s'agit évidemment de
les organiser, de gérer leur priorité, de décider quelle
information doit être recherchée, et dans quel registre de la
mémoire. C'est le rôle de l'organisateur central, un système
dont on ne sait pas trop bien comment il fonctionne, mais qui
est en somme le " noyau " de la mémoire de travail. La
mémoire de travail est en gros la structure qui maintient et
gère toutes les informations disponibles nécessaires à la tâche
en cours. Les mémoires à court terme, la boucle
phonologique, le calepin visuo-spatial étant des sous
systèmes de la mémoire de travail. Cette mémoire de
travail a d'autre part des capacités limitées -on parle d'empan-.
Et quand cette capacité est dépassée par le nombre
d'éléments nécessaires à la tâche, ça pose évidemment
des problèmes.
Voyons donc quelques exemples de difficultés liées
aux problèmes de mémoire.

Calepin visuo-spatial

Shirley. Une des premières qui m'ait interpellé sur ce genre
de problèmes. Lorsque j'arrive dans l'établissement, cette
jeune, marchante, se déplace avec aisance, et, si elle a des
troubles de l'équilibre, semble pouvoir affronter les
déplacements avec moins de problèmes que les autres.
On me dit : " oui, mais tu verras, elle est phobique, à l'intérieur
de l'institution, ça va, mais dehors, elle a des crises de
panique ".Le lendemain, je la vois aller chercher le journal,
en ville, sans angoisse apparente. Ce qui ne cadre pas du
tout avec une phobie à caractère névrotique ! Il s'avérera
que, tant que sur un trajet appris il n'y avait pas la moindre
modification, tout allait bien. Mais si une modification
l'obligeait à changer son itinéraire (un véhicule garé sur le
trottoir, des travaux dans la rue…), au moment où elle
déviait de l'axe habituel, elle perdait tous ses repères, ne
savait plus ni comment continuer, ni comment revenir en
arrière. Ce qui provoquait chez elle une panique totale.
J'ai pu vérifier que, si on l'aidait à contourner l'obstacle,
une fois retrouvé le trajet habituel, la panique s'estompait
totalement. Cela ne correspondait pas du tout à un
problème psychologique d'ordre phobique. La panique
était bien liée à l'incapacité de maintenir un " plan de
déplacement " dès lors qu'elle devait quitter l'axe de
déplacement correspondant à sa connaissance de l'itinéraire.
Inutile de dire que toute situation non apprise était pour elle
ingérable, et on comprend dès lors sa panique.

Florent : au cours d'un exercice sur la mémoire visuelle,
je m'aperçois que Florent mémorise bien une configuration
d'objets, mais lorsqu'il doit la reproduire de mémoire, la
reproduit systématiquement avec une rotation de 90°. Son
éducatrice alertée me dit " ah !, mais c'est peut-être pour ça
que quand il doit traverser la route, il dit " je traverse ", et
s'engage sur la route, face aux voitures ! ". Une observation
plus fine montrera que ce problème perturbe Florent dans un
nombre considérable de situations, et particulièrement dans les
apprentissages scolaires. Comme il a une verbalisation très
fluente et s'exprime bien, et de manière adaptée, ses difficultés
sont d'autant plus difficiles à comprendre pour son
entourage… et pour lui-même. La découverte de la difficulté
signalée ici aura un effet très important pour lui : blessé
narcissiquement par ses échecs dans différents domaines qui
lui tenaient à cœur, il avait réagi en utilisant ses capacités de
verbalisation, " pérorant " comme on disait parfois,
expliquant de manière jugée un peu arrogante… et ne
mettant pas ses actes en rapport avec sa parole. Enfermé dans
ce type de relation avec ses pairs, et avec les adultes qui
l'entouraient, il souffrait et commençait à avoir des difficultés
relationnelles. La compréhension de ce problème (et de
quelques autres, en particulier dans l'acquisition de " scripts "
(voir ci-dessous) a permis de désamorcer un processus qui
aurait pu être très ennuyeux.

Troubles liés à un défaut d'utilisation des mémoires à long
terme (sémantique vs épisodique).

Anika est une IMC de 14 ans à l'époque de cette observation,
avec atteinte prédominante des membres inférieurs. Elle a de
grosses difficultés en classe, et les troubles cognitifs sont
importants. Il s'avère que le fonctionnement de sa mémoire
est en grande partie responsable de ces difficultés :
Dans une activité théâtre, elle participe volontiers, mais un peu
comme un zombie : elle joue consciencieusement son rôle, mais
ne semble pas avoir du tout saisi la trame de l'histoire, ni ce
qu'elle fait là-dedans au juste.
Elle a appris à lire de façon assez mécanique, mais est tout à
fait incapable de répondre à des questions même sur un texte
simple : elle ne comprend vraisemblablement pas ce qu'elle lit.
Pourtant, il lui arrive de surprendre son monde, par exemple,
en étant la seule du groupe théâtre à parvenir, 6 mois
plus tard, à raconter l'histoire dans son ensemble. Ou à
résumer de façon correcte un conte entendu un mois plus tôt.
Elle fait également preuve d'une compréhension des
situations sociales assez bonne. On ne peut certainement
pas se contenter d'un diagnostic de déficience mentale.
La première clef de compréhension va m'être donnée par
Anika au cours d'un atelier de remédiation : lors d'une séance
de travail sur la mémoire, nous faisions un jeu appelé " jeu des
commissions ", qui se déroulait dans le parc de la Clarté : il
s'agissait pour les jeunes d'aller demander à une " marchande "
un certain nombre d'objets. Anika parvenait à ramener sans
erreurs trois objets. Un moment, elle revient avec les trois
objets sur ses genoux, au nombre desquels se trouvait une
carafe. J'énumère : " Je t'avais demandé un verre, il es là,
une cassette, tu l'as, et une carafe, c'est très bien ". Elle me
demande alors " qu'est-ce que c'est, une carafe ? ", alors
qu'elle l'avait sur ses genoux. Troublé, j'en parle à une
éducatrice qui me dit : " Elle s'est fichue de toi : à la salle à
manger, elle peut parfaitement demander la carafe lorsqu'elle
a soif ! ". Ce que je vérifie. Pourtant, elle me semblait tout à
fait sincère. Et si elle savait ce qu'est une carafe dans la
salle à manger, et qu'elle ne savait plus ce que c'est
dans le parc!
La neuropsychologie de la mémoire donne une explication à
cela : en mémoire épisodique, liée à un contexte, celui de la
salle à manger, le mot carafe prend un sens qu'il ne garde
pas dans un autre contexte, celui du parc, si l'objet " carafe "
n'a pas été traité de manière sémantique. Le jeu consistant
à aller demander les objets, il lui suffisait de garder ce mot,
sans lui donner de sens, dans sa boucle phonologique pour
réussir. Mais son entourage n'imaginait pas qu'elle puisse
n'avoir pas traité sémantiquement le mot qu'elle gardait en
mémoire.

Anika pose un problème sur lequel je vais un peu m'étendre,
car je crois que cette question a été peu -sinon pas- étudiée.
On connaît la différence qui existe entre mémoire sémantique
et mémoire épisodique : en simplifiant, si toutes deux sont des
mémoires à long terme, l'une procède par recherche catégorielle
des éléments nécessaires à la compréhension de la situation,
l'autre par la recherche d'indices contextuels permettant de
rapporter la situation actuelle à une situation déjà vécue, et de
tenter de résoudre la situation actuelle à partir de ce rapport.
Par exemple, je cherche mes lunettes,
- Elles me servent surtout pour lire, donc normalement elles
doivent se trouver sur mon bureau (mémoire sémantique)
- Voyons, qu'est-ce que je faisais la dernière fois que je les
avais sur le nez ? (mémoire épisodique)
Normalement, la coopération de ces deux systèmes de
mémoire (et d'autres !) permet un fonctionnement efficace.
Mais l'hypothèse que j'émets ici, c'est que dans certains cas,
pour des raisons non élucidées, peut-être à cause du manque
d'expérimentation concrète, peut-être parce que, au début du
moins, cela permet de traiter l'information plus vite, peut-être
encore parce que l'empan en mémoire de travail n'est pas
suffisant, des jeunes ont tendance à rechercher les informations
nécessaires au traitement de la situation préférentiellement, sinon
exclusivement dans leurs systèmes de mémoire épisodique. Et
en particulier dans les apprentissages scolaires, la recherche
d'information dans la mémoire épisodique alors que tout le
monde attend une recherche en mémoire sémantique, cela
peut donner des choses surprenantes. Et cela s'avère fréquent
chez certains IMC en particulier, et peut-être chez d'autres
enfants, je manque d'exemples. En fait, dans ce cas, la solution
à une situation est recherchée sur des indices fournis, à son
insu le plus souvent, par l'entourage, et non pas par un
raisonnement. Ce qui explique d'ailleurs pourquoi si souvent
on entend en réunion des débats entre éducateurs ou
pédagogues sur les connaissances de tel ou tel jeune, les uns
pensant que c'est acquis, et les autres non : en fait, le jeune
a acquis les indices qui lui permettent avec telle personne
de trouver la solution, mais ce n'est évidemment pas
transférable. Cela peut d'ailleurs donner lieu à des erreurs
d'interprétation, et j'ai plusieurs exemples en tête de jeunes
chez qui on a interprété ce comportement comme une
recherche de relation fusionnelle avec l'adulte. Et là aussi,
les malentendus liés à ce mode de fonctionnement pèsent
parfois lourdement sur la construction de la personnalité
des jeunes. J'ajoute que ce mode de fonctionnement me semble
lié à un déficit de la notion piagétienne d'invariance. Il me semble
qu'il y a là une étude très sérieuse à mener, car ce mode de
fonctionnement est pour beaucoup dans les difficultés de
compréhension du fonctionnement de certains IMC. Et
c'est vrai aussi pour le sens des mots, parfois. Tout se passe
comme si le mot dit par une personne n'avait pas forcément
le même sens dit par une autre personne. (On trouve cela
également chez certains psychotiques, mais pour des raisons
complètement différentes, et il est important de ne pas faire
la confusion). C'est également une des sources
d'incompréhension entre les parents et les éducateurs,
en particulier dans le domaine scolaire. Beaucoup de jeunes
parviennent à être relativement performants dans l'élaboration
de réponses en fonction d'une prise d'indice dans l'entourage,
donnant aux personnes qui ont l'habitude de fonctionner avec
eux l'impression que si cela ne " marche " pas avec les autres
(éducateurs, instituteurs, etc…), c'est au mieux qu'ils ne
comprennent pas l'enfant, au pire qu'ils y mettent de la
mauvaise volonté. Cela existe également parfois lors du
passage d'une classe à l'autre : l'instituteur qui s'est beaucoup
investi pouvant présenter des résultats qui ne sont pas
retrouvés par la suite par l'instituteur suivant, et l'enfant
se retrouve plongé au centre d'un imbroglio relationnel entre
parents, instituteurs et autres intervenants divers, où la
permanence de son image (au sens de l'image en miroir
lacanienne) est mise en défaut, ce qui n'arrange pas sa
perception des invariances ! Quand Anika " savait " ce
qu'est une carafe à la salle à manger, et ne le savait plus
dans un autre endroit, c'est bien que l'objet " carafe " n'avait
pas acquis un statut indépendant de son contexte.
Sans aller jusqu'à ces extrêmes, Il arrive fréquemment que la
coopération entre les deux systèmes de mémoire à long terme
se fasse, mais d'une manière déséquilibrée par rapport au
fonctionnement " normal ".
Un exemple : au cours d'un jeu de classement, appelé à
l'époque le jeu du " bazar ", un groupe d'enfants est mis
devant un tas d'objets hétéroclites qu'il convient de " ranger ".
Un jeune prend un marteau, et le met dans une case. Un autre
prend les tenailles et les met avec. Satisfaction des adultes qui
mènent le jeu (dont je faisais partie)… Un troisième prend une
roue de fauteuil et la met avec marteau et tenaille. Le reste du
groupe ne bronche pas. Perplexité des adultes qui demandent
pourquoi c'est normal de mettre ces objets ensemble :
" ben, tout ça va en ergo " (la salle d'ergothérapie est en effet
le lieu où on adapte les fauteuils). Chez ces enfants de 12 ans
et plus, c'est la relation contextuelle plus que la catégorisation
à laquelle ils se réfèrent pour opérer le classement. Le statut
d'outils de la tenaille et du marteau ne sera trouvé par le groupe,
et utilisé (partiellement et de manière instable) pour la suite du
" rangement " qu'après un travail long et pénible initié par les
adultes : ce mode de classification leur était accessible, mais
coûteux en énergie et sans doute en empan mnésique.
Autre exemple, ce que j'ai appelé le " script de l'addition ",
et qui évoque souvent chez les instituteurs à qui je l'ai présenté
beaucoup de souvenirs très concrets ! :

Enoncé du problème :
Simon a trois billes et Virginie deux billes. Combien de billes
ont-ils en tout ?

Eh bien non ! Il "n'y est pas arrivé"! Simplement, il a mis en oeuvre
une stratégie pour satisfaire le maître, à la mesure de ces
possibilités cognitives et mnésiques, stratégie qui lui retombera
un jour sur le nez, par exemple sous forme de jugement à
l'emporte-pièce : " Il a un vernis, mais en dessous… "ou bien le
fatidique " Il n'est pas motivé " !

On conçoit qu'entre les représentations que se font les jeunes
de la situation, et celles que se font les adultes qui les encadrent,
des distorsions importantes puissent induire des incompréhension
qui pèseront à terme sur la construction intellectuelle et personnelle
des jeunes.

Problèmes liés aux déficiences des fonctions exécutives.

Dans toute tâche quelle qu'elle soit, la première étape est de se
faire une représentation de la tâche. Les systèmes de prise
d'information visuelle, attentionnels, mnésiques, servent à cela.
Lorsque le projet de réponse est établi, il faut en planifier
l'exécution. Les fonctions exécutives ont ce rôle de planification
pour l'exécution des tâches à partir de leur représentation. Elles
préparent l'enchaînement des opérations qui seront mises en
œuvre par les systèmes d'exécution, dernière étape de la tâche.
Les troubles de ces fonctions sont peut-être parmi les plus
pénalisants pour la construction narcissique.

Félicia est une jeune IMC en fauteuil électrique, très vive et
communicative, toujours assez gaie en apparence. Elle est en
intégration partielle dans un collège et en institution pour le reste
du temps. Elle se lance volontiers dans des discussions fort
intellectuelles, faisant montre de bonnes connaissances et d'une
indéniable capacité d'analyse… voire de critique. Très séduisante
au début, elle devient vite " saoulante " pour son entourage, et
déçoit rapidement certains espoirs mis dans ses capacités
scolaires : tant qu'elle est dans la verbalisation, elle est très
performante, brillante, même, mais dès qu'il s'agit de passer à
l'acte, " Il n'y a plus personne ". Elle se retrouve ainsi assez
rapidement jugée comme " arrogante ", " écrasant les autres sous
son savoir ", " enfermée dans son discours sans que les actes
suivent ". Ce qui la met dans une position narcissique délicate,
tant vis à vis des adultes que de ses pairs, position narcissique
qu'elle tente de dépasser en renforçant son discours, et le cercle
vicieux est bouclé. Il suffit de la voir tenter de résoudre l'épreuve
de la Tour de Londres(4) pour comprendre ce qui se passe : elle
saisit très rapidement quelle est la tâche à effectuer, construit
dans sa tête la séquence à mettre en place, commence à effectuer
la tâche, et perd immédiatement son plan d'action, dès qu'elle a
entamé la réalisation. Un peu comme si le passage à l'action
"effaçait " l'enchaînement qu'elle avait préparé. Très agacée, elle
reprend une fois, deux fois, en verbalisant de plus en plus ce
qu'elle fait, comme pour donner une permanence verbale à un
plan d'exécution qui lui échappe, pour finir par se lancer dans
un discours en fait destiné à se reconstruire une image narcissique
mise à mal par cet échec. " Pourtant, je vois bien comment il faut
faire ! " dit-elle souvent. Quoi d'étonnant à ce qu'elle se " réfugie "
dans le discours, quand la réalisation la met tellement en échec ?

Plus ennuyeux, Aurélien passe beaucoup de temps dans le parc,
mimant des opérations complexes de mesure, de construction…
Il est passionné par tout ce qui est mécanique, construction,
branchements divers. Il est volontaire pour " donner un coup de
main " aux hommes d'entretien dès qu'ils le lui permettent.
Mais son efficacité est réduite, il s'avère maladroit, ne sachant
souvent pas par quel bout prendre le travail, bien qu'il semble
" voir " ce qu'il faut faire. Son comportement peut parfois faire
craindre de sérieux troubles de la relation au réel, mais plusieurs
éléments cliniques infirment cette hypothèse. Une observation en
atelier donne une première clé : Aurélien est parfaitement capable
d'expliquer en détail à son voisin comment il faut s'y prendre pour
accomplir une tâche comportant plusieurs opérations, mais lui,
lorsqu'il essaye, " bloque " complètement, comme s'il ne " savait
plus faire". Ce qui évidemment lui vaut des sarcasmes de ses
camarades, et le risque d'incompréhension des adultes qui peuvent
interpréter cela comme de la mauvaise volonté, des inhibitions
liées à " ses problèmes ", s'ils ne sont pas alertés sur ce type de
difficultés. Aurélien lui-même ne comprend vraiment pas ce qui lui
arrive : " Je vois bien ce que je veux faire, je vois bien comment il
faut le faire, et quand j'essaie, j'y arrive pas ". Là aussi, la blessure
narcissique qui s'ensuit est très dommageable pour la construction
de sa personnalité. Et le conduit à se réfugier dans un monde où
il peut virtuellement réaliser ces actions que ses problèmes
neuropsychologiques ne lui permettent pas de réaliser dans la
réalité, et d'échapper aux sarcasmes des autres ados " quand il
s'agit de causer, tu causes, mais quand il s'agit de faire, y'a plus
personne ! ".

A des degrés divers, et surtout chez les jeunes qui ont des
possibilités motrices assez préservées, ces problèmes des
fonctions exécutives sont redoutables, car il est presque impossible
pour le commun des mortels de s'imaginer ce que ça doit être,
d'avoir apparemment tous les éléments pour effectuer une action,
et de ne pas y parvenir ; il y a vraiment de quoi " devenir fou ".

Problèmes liés à un défaut d'acquisition de " scripts " et
" schémas ".

Les scripts sont généralement décrits comme des séquences
comportementales ou des méthodes d'analyse acquises mais
qui structurent notre comportement et notre compréhension des
choses. Ce ne sont pas seulement des connaissances, ce sont
des processus qui s'appuient sur des connaissances acquises.
Par exemple, chacun sait qu'en gros un Euro = 6,56 Francs. Mais
si je vous dis : " j'ai acheté une voiture d'occasion, de 1996 ; je l'ai
payée 12 200 €, est-ce que j'ai fait une bonne affaire à ton avis ?
" A moins d'être commercial, la plupart d'entre vous sort sa
calculette. Mais si je vous dis " je l'ai payée 80 000F ", vous
n'aurez pas besoin de calculette pour me dire que je me suis fait
avoir : les sommes en francs ont acquises un pouvoir de
représentation immédiate, automatique, que n'ont pas encore
acquis les sommes en Euros. On ne se rend pas compte, mais
dans nombre de domaines de notre vie, un certain nombre de
connaissances ont acquis ce statut de connaissances
structurantes (on parle généralement de scripts pour les
connaissances sociales : aller au restaurant, prendre un
rendez-vous chez le dentiste, comportement à adopter dans telle
ou telle situation, et de schémas pour les connaissances plus
théoriques). Pour reprendre un exemple puisé dans la littérature,
si je vous dis " Nous avons pris un poulet tandoori hier soir au
Taj Mahal, et nous avons failli rater le début de la pièce ", cela
vous dira immédiatement quelque chose si vous avez le script du
restaurant indien, et de la soirée spectacle, et rien du tout
autrement. Beaucoup de jeunes handicapés, pour des raisons
diverses, n'ont pas acquis des scripts, ou ce qui est peut-être pire,
ont acquis pour un même acte des scripts différents. Et cela peut
provoquer dans leur relation aux adultes qui les encadrent des
malentendus pouvant même déboucher parfois sur des problèmes
relationnels sérieux qu'on interprète souvent en fonction de théories
psychologiques qui supposent que les interlocuteurs ont à peu
près acquis les mêmes scripts (la psychanalyse, par exemple),
et que la relation est entièrement déterminée par des facteurs
psycho-affectifs.

Un groupe de jeunes IMC participent dans le cadre d'une classe
à un atelier théâtre. Il s'agit de représenter le conte de Cendrillon.
Les jeunes participent avec beaucoup de bonne volonté, mais leur
compréhension de la situation semble très limitée. Un jour que
nous racontons pour la nième fois l'histoire, je remarque leur regard
particulièrement atone lorsqu'il est question des " douze coups
de minuit ". Je leur demande ce que c'est que ces douze coups
de minuit : ils n'en savent rien. Essayez de relire Cendrillon dans
ces conditions ! En l'occurrence, aller écouter sonner les heures
au clocher voisin a permis d'obtenir une prestation nettement
meilleure des jeunes acteurs. Autre exemple, toujours dans cet
atelier théâtre, décidément un très bon outil pour travailler les
scripts : devant les difficultés des jeunes à construire leurs
représentations, nous proposons de partir de ce qui était alors
très à la mode : " Hélène et les Garçons ". Après avoir revu
plusieurs fois la cassette, nous essayons d'en faire tirer le
scénario au groupe. Il était question d'un groupe de filles qui
discutaient sur le point de savoir si l'une d'elle, trahie par son
petit ami, objet de viles manœuvres de séduction de la part de
jeunes aguicheuses, devait lui pardonner. Cette situation
cornélienne était pimentée d'épisode plutôt romantiques, où une
des filles recevait un bouquet de fleur de son copain, une autre
montrait la bague que lui avait achetée son fiancé, bref, de petites
situations de remplissage. A notre grand désespoir, les jeunes
ne restituaient que les scénarios de ces épisodes de remplissage,
et le groupe n'arrivait pas à retrouver le scénario hautement
intellectuel de l'ensemble. Nous finissons par le leur exposer, et
devant leur regard morne lorsque qu'il est question de " pardonner ",
nous leur demandons ce que ça veut dire, et pourquoi la fille doit
ou ne doit pas " pardonner ". Ils n'en savaient rien ! Il fallut d'abord
construire des situations théâtrales très simples pour que le
schéma " offense - pardon (ou refus du pardon) " éclaire l'ensemble
de l'émission. J'ai pu vérifier que chez ces jeunes, une multitude de
" trous de compréhension " qui passent totalement inaperçus
parasitent, parfois de manière extrêmement néfaste leur bon
développement psychologique.

Fabian est un jeune dont les capacités motrices sont très limitées,
et qui a besoin d'une assistance importante pour tous les actes de
sa vie. Ce qui ne l'empêche pas de dire très simplement et très
régulièrement des choses comme " je me suis habillé ", " je suis
allé aux toilettes ", " je vais aller chercher un livre à la bibliothèque
municipale ". Et si on lui demande " tout seul ? " il vous répond
comme si c'était évident " ben oui ! ". Lorsqu'on le titille un peu il
finit par dire : " C'est un tel qui était avec moi ". Soucieux de lui
apprendre à demander avec précision les aides dont il peut avoir
besoin, ce qui est une première forme d'autonomie, les adultes ont
eu tendance à lui faire la guerre pour qu'il cesse de " prétendre faire
les choses tout seul ". Les adultes ont perdu la guerre, mais il y a
laissé des plumes, en ce sens qu'il s'est renfermé " dans sa
coquille ", en demandant le moins de choses possible à quiconque.
Si on analyse, on s'aperçoit que dans le script " s'habiller ",
" aller aux toilettes ", ou " aller chercher un livre à la bibliothèque ",
la présence de l'aide humaine va tellement de soi qu'on ne la
détaille pas. Ca fait partie du script, c'est-à-dire d'une séquence
comportementale évidente. Comme de téléphoner pour prendre
rendez-vous chez le dentiste. Et lui demander " tout seul ", c'est
comme si on nous demandait " tu t 'es levé avant de t'habiller ?
" ou " Tu as tiré la chasse ? ", bref une demande de choses
passées dans nos scripts comme tellement évidente que la
question paraît saugrenue.

Un peu dans le même ordre d'idée, Alain, encore plus dépendant
que Fabian, me demandait un jour (il avait alors une douzaine
d'années) : " On me dit que je ne pourrai pas être prof de judo,
je me demande bien pourquoi, peux-tu m'expliquer ? ". Nous avons
longuement travaillé à partir de cette question, et je me suis rendu
compte qu'il avait acquis ainsi un certain nombre de scripts
" distordus ", où son handicap allant " de soi " puisqu'il l'avait
toujours connu, l'aide humaine ou le vécu par procuration était
devenu la norme qui devait intervenir de manière pratiquement
automatique, et où sa participation partielle, y compris comme
spectateur, était vécue comme une participation active à part
entière !

Quelques réflexions complémentaires et quelques
interrogations sur la prise en charge de ces problématiques.

Je ne prétends pas - loin, très loin de là ! - avoir fait le tour de
toutes les répercussions possibles. Je me suis cantonné aux
observations les plus parlantes (pour moi, en tous cas) glanées
depuis quelques années. La communication de ces observations
est destinée bien sûr à ouvrir un débat, mais également à susciter
d'autres observations d'autres professionnels dans d'autres champs,
de façon à voir si ces observations se recoupent, et si on peut tirer
quelques régularités dans les répercussions des grands types de
problèmes neuropsychologiques sur le comportement et la
construction de la personnalité.
Et puis, observer et décrire c'est bien, mettre en place les
accompagnements utiles c'est mieux, et c'est là que les choses
deviennent compliquées : on n'a pas forcément de modèles fiables
pour l'accompagnement de ces jeunes. Indispensables pour ce qui
est de la construction psycho affective, les modèles dérivés de la
psychanalyse n'apportent pas forcément l'éclairage nécessaire à
la compréhension des cercles vicieux relationnels qui se mettent
souvent en place. Le développement des neurosciences et de la
neuropsychologie en particulier donnent une base d'analyse
indispensable à la compréhension de ce qui se passe. Mais cet
effort important pour décrire les mécanismes du fonctionnement
neuropsychologique de l'individu doit être complété par une réflexion
sur les répercussions en terme de construction de la personnalité.
D'autant que les développements de ces neurosciences
s'intéressent surtout à la fonction touchée, et à la rééducation dans
la mesure du possible des fonctions touchées, mais ce dont il
s'agit là, c'est bien de réfléchir non seulement sur la " réparation "
des fonctions touchées, mais aux répercussions en terme
d'économie affective et relationnelle pour la personne touchée,
son entourage et les relations entre la personne touchée et son
entourage.

Pour terminer, et avant de laisser la parole aux collègues qui
s'engagent dans cette réflexion, et aux parents qui souhaiteraient
réagir à ces propos, une question se pose à moi avec insistance
depuis quelques années : la dialectique " bilan - rééducation ",
fondée sur un modèle d'intervention médicale diagnostic - action
thérapeutique, et dans laquelle beaucoup de psychologues et de
neuropsychologues sont trop souvent cantonnés est-elle la
meilleure, en tous cas la seule à mettre en place ?

Romain Guilloux

(1)Camus explique ainsi le fonctionnement de l'alerte phasique par rapport à l'alerte tonique :
la stimulation exogène (phasique) est comme l'étincelle qui brille, rapide, mais de durée brève,
ne permettant pas l'analyse, mais sollicitant l'attention. La stimulation endogène, plus lente,
est la flamme qui éclaire durablement et permet l'analyse. Concernant la notion d'engagement -
désengagement, il utilise la métaphore du pinceau lumineux attentionnel qui éclaire la tâche à
effectuer : Il faut l'allumer (fonction d'alerte), le déplacer (mais il ne se déplace qu'éteint),
après la fonction d'alerte, et l'allumer lorsqu'il est positionné (engagement). Ces derniers
processus (focalisation et engagement) sont cognitifs. Ils ne sont pas localisés dans les
mêmes structures cérébrales.
(2)La notion de " négligence " est un peu compliquée à cerner dans le cadre de ce petit travail.
Disons simplement qu'il s'agit de l'incapacité de porter son attention sur ce qui se passe dans
une partie du champ visuel. On " voit ", en ce sens que ce n'est pas un déficit visuel, mais
on ne peut absolument pas prendre en compte ce qu'on voit, et du coup, c'est comme si on
ne le voyait pas ! C'est très déroutant pour tout le monde.
(3)Ce qui suppose que l'enfant ait un jour appris sa table d'addition.
(4)La tour de Londre est un test où des perles de couleurs différentes sont disposées sur des
tiges de longueur différente, et il faut les déplacer en respectant des règles très précises pour
effectuer, en un nombre de " coups " donné, les modifications de la configuration indiquées
par l'examinateur.