Quelques remarques à propos de l'utilisation d'éléments tirés d'un bilan neuropsychologique
dans la pratique pédagogique

Jean-Pierre Walch - neuropsychologue
"Les Lavandes" – 05700 Orpierre

La démarche première se fonde sur l’effectuation d’un diagnostic différentiel, classant par rapport à un abord nosologique multiple. Ce diagnostic est l’aboutissement de la passation d’un bilan. Un bilan neuropsychologique intègre, par nature, des données pluridisciplinaires (médicales, orthophoniques, de psychomotricité) ainsi que des données recueillies plus particulièrement en neuropsychologie (certains éléments touchant aux processus attentionnels et mnésiques, par exemple).
Il se base, ici, sur la mise en évidence d’un profil neuro-cognitif, sorte de vision instantanée de la fonctionnalité ou du manque de fonctionnalité supposée d’un certain nombre de systèmes impliqués dans l’accès à la cognition.
Un bilan neuropsychologique recouvre ainsi (outre la prise en compte d’éléments d’anamnèse) une étude différentielle des fonctions attentionnelles et mnésiques, des stratégies d’accès au langage oral et au langage écrit, des fonctions neuro-motrices dans leur finalité cognitive ainsi que des capacités planificatoires et stratégiques.
Le profil neuro-cognitif obtenu présente pour caractéristique d’être ciblé et restreint théoriquement. Il comporte, cependant, outre la prise en compte d’habiletés en rapport jugé spécifique avec l’accès au langage et/ou associées à l’expertise progressive en ce domaine, l’étude d’habiletés plus larges, implicables dans des domaines divers, mais théoriquement repérées comme pouvant servir soit de mode compensatoire spontané de l’enfant, soit d’appui pour certaines activités de revalidation.

Le diagnostic initial une fois posé, le travail consiste à “pédagogiser” le profil observé, c’est à dire à retraduire les données neuropsychologiques disponibles d’une façon utilisable sur le plan pédagogique.
Le travail incombant aux intervenants pédagogiques est, par la suite, d’orienter la présentation des données en fonction du profil neuro-cognitif observé. Cela passe par une interrogation sur les demandes neuro-cognitives des activités proposées.
Il est bien évident qu’à la pluralité des diagnostics et des profils qui les sous-tendent doit, en principe, répondre la pluralité des interventions. Ces dernières tendent donc, logiquement, vers une individualisation.

L’expérience montre qu’il semble exister deux façons principales d’entrer dans une pédagogie tenant compte de facteurs neuropsychologiques:

1) il apparaît possible d’utiliser des techniques palliatives aidant à compenser les troubles des enfants. Nous entendons, ici, des façons de procéder qui vont contourner le trouble de l’enfant sans directement chercher à l’atteindre,

2) il apparaît aussi concevable d’utiliser le simple rappel, en situation pédagogique avérée, d’éléments strictement curatifs liés à la situation de rééducation et transmis aux enseignants par les intervenants soignants directs.

A titre illustratif d’un cheminement possible entre neuropsychologie et pratique pédagogique, nous aimerions proposer un travail d’élaboration réalisé chez un enfant porteur d’une dysphasie (déviance dans l’acquisition du langage oral), trouble pouvant être étendu à des aspects autres que strictement langagiers oraux.
Au delà de traits théoriques et diagnostiques hors de propos du présent document et que nous ne développerons pas, l’enfant en question (A.) montre un profil neuro-cognitif marqué par un certain nombre de caractéristiques essentielles en fonction desquelles nous avons orienté notre réflexion.

Retraduction de ces caractéristiques en vue d’une utilisation pédagogique
(profil de déréglement de base fourni aux enseignants) :

- l’utilisation spontanée des connaissances en réponse à une demande précise (évocation mnésique volontaire) est touchée chez A. L’évocation verbale est, notamment, très délicate et imprécise.

Les connaissances à ce niveau, pourtant objectivables par ailleurs (en situation d’aide par l’indiçage, (par exemple), ne sont pas forcément accessibles à volonté. A. fonctionne quasiment toujours avec le “mot sur le bout de la langue”,

- A. peut, pourtant, stocker des informations. C’est la restitution de ces dernières qui est, surtout dans des conditions restrictives/induites, soit impossible, soit imprécise,

- cela touche aussi (par hypothèse) le langage écrit en limitant la constitution des lexiques mentaux (lieux de stockage des représentations de mots connus) et, surtout, la possibilité d’y accéder à volonté et précisément.

A. lit, ainsi, en appliquant strictement les règles de transcodage graphèmes-phonèmes et présente, de même, une transcription totalement phonétique. La transcription spontanée constitue, bien-sûr, la situation la plus délicate à gérer,

- la mauvaise organisation en mémoire des connaissances verbales (flou important au niveau de l’organisation catégorielle et de l’accès aux mots et à leur sens) introduit, enfin, des difficultés de compréhension orale et écrite.

Résumé simplifié de quelques éléments de réponse proposés.

1) Orientation de la présentation pédagogique selon un axe palliatif:

Principes généraux:

- ne pas laisser A. seul face au fait de devoir restituer une connaissance précise, à un moment donné, - réfléchir au moyen d’indicer ses réponses,

- diminuer progressivement la part d’indiçage fourni.

Applications:

- à l’oral, pour un mot qu’A. ne retrouve pas, donner un certain nombre d’indices sémantiques sur ce mot, ou encore son phonème ou sa syllabe initiaux,

- dans une situation empruntant l’écrit, utiliser l’aspect assez préservé de l’acte lexique pour proposer des questionnaires à choix multiples (préférer la reconnaissance au rappel)

- indicer les réponses passant par la transcription en donnant le début du mot attendu, par exemple (la 1ère syllabe, puis seulement la 1ère lettre) ou une particularité orthographique de ce mot.

2) Orientation de la présentation pédagogique selon le rappel d’éléments tirés de l’axe curatif:

Principes généraux :

- aider à la précision du choix formulatoire en tendant à réorganiser les capacités catégorielles générales (liées au sens=réseaux lexicaux ou formelles=introduction des aspects grammaticaux généraux),

- présenter les notions nouvelles de façon telle que la condition même de leur apprentissage soit porteuse des éléments qui permettront un meilleur rappel ultérieur des données appréhendées. Favoriser l’apprentissage actif et associatif.

Applications :

- catégoriser le vocabulaire présenté à l’oral, soit en situation d’apprentissage, soit en situation explicative et rappeler ces catégories quand A. se trouve en situation de restitution,

- faire repérer, à l’oral, des homophones, de façon à baser les catégorisations sur le sens et pas uniquement sur la phonologie,

- utiliser la lecture pour renforcer l’impact du travail de catégorisation de l’ensemble du vocabulaire (notamment nouveau) présenté, en y faisant participer A. (catégories sémantiques, phonologiques, intrus...),

- dans les situations empruntant la transcription:

orienter les productions induites d’A. par l’utilisation d’éléments favorisateurs du rappel ayant fait partie intégrante de la situation première d’apprentissage (catégories grammaticales présentées et apprises accompagnées de petits signes permettant de les distinguer et que l’on peut fournir comme guides d’une production écrite),

appréhender d’une façon corrective la production écrite d’A. (qui est d’ordre strictement phonétique) en fournissant, par exemple, l’ensemble des lettres constituant un mot mal orthographié en désordre et en lui demandant d’en retrouver activement l’ordre exact...

Il ne s’agit là que de réponses très parcellaires, à titre de simple illustration, concernant un enfant présentant un trouble avéré et ne recoupant donc pas les aspects de réactivité à des situations de post-dépistage.

Ces réponses, orientées selon la prise en compte d’un profil neuro-cognitif complexe, ont pu nettement contribuer à améliorer le rendement scolaire de l’enfant en question.