L’approche proposée ici est inspirée, au départ, d’une méta-analyse publiée par Kavale et al. (1991) qui distinguaient, à propos des dysfonctionnements développementaux (traduction proposée de " learning disabilities ") cinq niveaux d’interprétation allant de nécessaire à suffisant.

De ces cinq niveaux, quatre seulement ont été retenus : les niveaux2 et 5 ont été regroupés en un niveau " descriptif ". L’ordre de présentation a été cependant maintenu.
Le type d’approche proposé par Kavale et al. s’avère nécessaire pour au moins deux raisons.
Il y a d’abord la diversité des définitions disponibles, en fonction des modèles théoriques et méthodologiques utilisés, dépendants eux-mêmes des recherches en cours : il est alors important de distinguer les différents niveaux d’interprétation. Mais il y a surtout le fait que les définitions disponibles sont essentiellement des définitions " en creux ", décrivant, pour l’essentiel, ce que les sujets ne savent pas faire ; cela n’aide pas vraiment à la compréhension des cas, ni à la mise en œuvre d’un projet de prise en charge.
C’est tout à fait volontairement que la " dyslexie " n’est pas isolée ici, pour deux raisons au moins. La première est que la solution de continuité entre " retard simple " d’acquisition de la lecture et dyslexie ne semble pas totalement établie, du fait de problèmes de définition sur lesquels nous reviendrons (mais voir Shaywitz et al., 1992 ; Stanovich, 1991) ; la seconde correspond à la très grande difficulté à laquelle on est confronté pour distinguer, dans de trop nombreux cas cliniques, la dyslexie des divers troubles auxquels elle peut être associée, difficultés que l’on retrouvera dans le niveau que nous qualifierons de descriptif.
Les cinq niveaux d’interprétation de Kavale et al., comme les quatre niveaux retenus, correspondent à des types d’approches plus ou moins classiques. Les étiquetages des niveaux que nous avons proposés sont peut être provoquants. Tant mieux s’ils atteignent ainsi leur but qui est de provoquer la discussion.

Le niveau administratif

Le premier niveau à considérer est celui, consensuel, des définitions par exclusion.
On voit bien son utilité, indiscutable, dans le domaine administratif (prise en charge et définition réglementaire du handicap) : c’est en effet la finalité des tests, en particulier d’intelligence, permettant de calculer un Quotient Intellectuel ou un Age Mental, voire un Age de Lecture.
Mais ces tests, par nature a-théoriques, ne correspondent à aucune définition de l’intelligence autre qu’administrative : il s’agit de comparer les performances de sujets particuliers à celle d’une population " normale " correspondante. Sans même avoir à se questionner sur les définitions possibles de l’intelligence, ce qu’il faudrait néanmoins faire (Sternberg, 1990), les définitions par exclusion posent nombre de problèmes dont nous retiendrons seulement trois. Le premier est celui de la " spécificité " du trouble, quel qu’il soit. Peut-on sérieusement admettre, pour des raisons autres qu’administratives ou de " rigueur méthodologique " provisoire, qu’un trisomique ne puisse pas être aussi dysphasique ou qu’un mal-entendant ne puisse pas être aussi dyslexique ; et inversement ? C’est d’autant plus difficile à admettre que l’on prend en compte la variabilité des performances des trisomiques, par exemple, dans divers domaines, y compris langagiers ; ou encore, toujours par exemple, les effets possibles d’une hypoacousie, détectée tardivement ou non détectée, sur la construction du langage oral et, en particulier, sur l’identification consciente et volontaire de ses constituants. Continuer à vouloir rechercher des dysfonctionnements " purs " c’est se contraindre à les traiter pendant deux ans
- c’est le délai méthodologiquement légal - comme un " retard ", sans se demander quel est l’effet du traitement sur des enfants qui ne présentent pas de " retard ".
Le deuxième problème est celui de la variabilité des performances des sujets aux épreuves, justement, de " performance ". On peut le poser de deux façons différentes. On peut le poser à travers la comparaison des résultats à des batteries différentes, les WISC (III ou IV) et le K.ABC (Kaufman et Kaufman, 1983), par exemple. Ces résultats sont souvent globalement divergents du fait des finalités différentes des deux batteries : la première a, encore une fois, une visée administrative, alors que la seconde vise à évaluer les processus de traitement de l’information. Mais on peut le poser aussi en analysant la structure interne des notes de Performance au WISC ; si le QIP, qui n’est qu’une moyenne, peut être élevé, on constate souvent des notes basses, en particulier pour la mémoire des chiffres et le code, ce qui implique, au moins, que certains processus de traitement de l’information sont " déficitaires ".
Le troisième problème, enfin, est celui de l’effet des difficultés développementales sur les apprentissages ultérieurs, dont certains aspects sont bien décrits sous le nom d’effet " Mathieu " (Stanovich, 1986).
Il nous semble en conclusion que les définitions par exclusion sont des définitions peu rentables, aussi bien sur le plan théorique que sur le plan pratique ; et, s’il faut leur conserver leur rôle administratif indispensable, il est urgent de s’en passer partout ailleurs.

Le niveau descriptif

Ce niveau concerne une description des troubles à travers leurs manifestations, telles qu’elles peuvent être perçues par l’environnement, à un moment donné, et en fonction de modèles, théoriques ou non. Il s’agit en réalité, trop souvent, d’âge de survenue ou d’âge de signalement.
La modalité classique de description est une modalité de surface, liée à l’âge auquel l’environnement, parents et/ou enseignants, perçoit les difficultés et en est gêné. C’est ce type de modèle qui a donné les étiquetages classiques : dysphasie, dyslexie et dysorthographie, dyscalculie (dans l’ordre de signalement habituel), ainsi que les variantes déclinées, en
fonction de la durée et/ou de la gravité, en termes de retard en particulier. L’une des caractéristiques de cette approche foncièrement taxinomique est qu’elle est dans l’obligation de prévoir une case pour les troubles " associés " (dysgraphie, déficits attentionnels et hyperactivité, troubles du comportement, par exemple), et qu’elle met les chercheurs et les praticiens dans l’obligation de constater que les troubles étiquetés sont souvent associés les uns aux autres, sans pour autant se donner les moyens de rechercher des étiologies potentiellement communes. Les prises en charge s’orientent alors, dans la plupart des cas, vers le symptôme du moment, en s’interdisant, de fait, de traiter des troubles " associés ". Ces prises en charge s’arrêtent alors, trop souvent, par lassitude et " consentement mutuel ", sans que soit posée réellement la question des futurs apprentissages. Une des conséquences importantes de cette situation est le fait que si les professionnels se préoccupent naturellement des instruments possibles d’un bilan d’entrée, avant la prise en charge réeducative - ils sont nombreux et diversifiés -, il n’existe pas, à notre connaissance, d’instruments de bilan de sortie, pas même en projet.
L’autre approche descriptive est beaucoup plus intéressante et moins superficielle. Elle correspond à une diversité d’approches théoriques très actuelles, susceptibles de donner du grain à moudre aux chercheurs comme aux praticiens. Elles consistent néanmoins à décrire des zones de dysfonctionnements développementaux (des zones de non acquisition ou des zones de difficultés) qui, quoique relativement fines, sont peu explicatives de la genèse des troubles. L’exemple de la métaphonologie est tout à fait illustratif. Il y a actuellement consensus sur le fait que les " capacités métaphonogiques " jouent un rôle nécessaire, quoique non suffisant, pour ce qui est de l’acquisition de la lecture dans les langues à écritures alphabétiques ; et il y a aussi consensus sur le fait que, pour une partie au moins des dyslexiques, ces " capacités métaphonologiques " sont difficiles sinon impossibles à acquérir. Deux questions se posent alors : que faire de cette information dans le cadre de la prise en charge - insister sur la métaphonologie ou l’abandonner - et pourquoi les dyslexiques n’arrivent pas à acquérir ces capacités métaphonologiques ?
En attendant de pouvoir répondre à ces deux questions, on se contentera de souhaiter que les recherches approfondissent ce niveau descriptif, sans abandonner l’idée de proposer des niveaux d’explication plus
" basiques ", qu’ils soient neurologiques ou autres.

Le niveau développemental

Il est tout à fait classique de se poser la question de l’efficience du mode d’acquisition dans le cadre des dysfonctionnements développementaux,
et d’incriminer, le cas échéant, soit le rythme d’acquisition - et l’on débouche alors sur des hypothèses de type " retard " -, soit le mode de traitement de l’information - et l’on débouche alors sur des hypothèses de type " divergence ". Dans les deux cas, mais surtout dans le cas de l’hypothèse " divergence ", on arrive à décrire des stratégies de
" compensation " mises en œuvre par les apprenants en difficulté. La démonstration de l’existence de ce type de fonctionnement a d’abord été mis en évidence à propos de l’utilisation du contexte dans l’identification des mots écrits (Stanovich 1980), et l’on peut tenter de décrire d’autres types de stratégies de compensation pour le même type d’apprentissage et/ou pour d’autres types d’apprentissages. Mais il faut surtout s’interroger sur leur genèse et sur leur effet potentiel à long terme.
Il faut ainsi souligner que les fonctionnements compensatoires n’émergent pas ex nihilo, mais qu’ils sont utilisés normalement par tous les apprenants et acquis dans le cadre des interactions de tutelle (Wood, Bruner et Ross, 1976) où ils sont proposés soit à titre d’aide, soit à titre de procédure de vérification. Pour la plupart des apprenants, ce type de fonctionnement disparaît " naturellement " quand il n’est plus utile, compte tenu du niveau de compétence atteint. Pour d’autres enfants, ceux qui ne peuvent pas changer de mode de fonctionnement, quelle qu’en soit la raison, le fonctionnement " compensatoire " devient le seul mode disponible, d’autant plus nettement que la pression légitime de l’environnement (les parents, les enseignants et les rééducateurs) leur impose de continuer à tenter d’apprendre, en proposant des procédures de traitement de l’information qui vont encore se transformer en procédures compensatoires. Ce fonctionnement " procédural " imposé est en effet transitoirement économique, permettant une réussite scolaire, et donc sociale, minimale ; en tout cas supérieure à celle qui aurait été obtenue sans l’utilisation de ces stratégies compensatoires.
Deux exemples devraient permettre de mieux illustrer le propos, concernant l’effet à plus ou moins long terme de difficultés d’apparence mineure pour l’acquisition du langage tant oral qu’écrit. Le premier sera celui des praxies de la sphère orale dans le " retard de parole ".
On sait que nombre d’enfants relevant de ce type de dysfonctionnement ont des difficultés concernant des actions aussi simples que se moucher, tirer la langue ou souffler une bougie ; on explique alors leurs problèmes de gestion de la phonologie par des troubles praxiques, en supposant que la représentation motrice des mots est floue, ce qui serait probablement à mettre en relation avec la théorie motrice de la perception de la parole (Liberman & Mattingly, 1985). Ces troubles praxiques se rééduquent relativement bien concernant les phonèmes isolés, mais plus difficilement concernant les séquences phonologiques intra-mot. La raison est à chercher du côté de l’inertie des formes linguistiques acquises (Menn et Matthei, 1992) qui rendent difficile toute restructuration de la phonologie. On peut alors supposer que cette inertie aura aussi un impact sur l’acquisition de la lecture dans les langues à écriture alphabétique, du fait des représentations des mots floues qu’elles impliquent, suffisantes pour l’interlocution, insuffisantes pour une analyse. Le deuxième exemple que nous utiliserons est celui de la compréhension, que ce soit en situation orale ou écrite, qu’il s’agisse de textes ou de problèmes. Comprendre c’est se construire une représentation (sémantique) après audition ou lecture. La qualité et la précision de la représentation importent relativement peu quand le contexte (interlocutoire en particulier) contribue à cette interprétation, mais sont essentielles dans des situations décontextualisées, comme le sont la plupart des situations scolaires. On constate par ailleurs que, dans les situations de compréhension, nombre d’enfants fonctionnent à partir d’une représentation insuffisamment précise et complète des énoncés ou des textes qui leur ont été proposés. Qu’il s’agisse d’un fonctionnement naturel (Brainerd et Reyna, 1990) impossible à inhiber pour eux (Dempster et Brainerd, 1995) ou qu’il s’agisse d’un problème d’empan de mémoire de travail, la compréhension des énoncés ou textes complexes ne peut qu’en être affectée.
Il nous semble que l’impact inhibiteur de ces stratégies compensatoires, d’autant plus solidement implémentées qu’elles sont beaucoup utilisées, n’est pas assez finement analysé.
Ce serait pourtant d’autant plus utile que cela permettrait de mieux calibrer les projets de prise en charge.

Le niveau des contraintes

Il s’agit, nous semble-t-il, du niveau explicatif par excellence, dans la mesure où on admet que le développement, et donc les apprentissages, quels qu’ils soient, ne peut se faire qu’en fonction des contraintes qui s’imposent au sujet et qui modèlent sa manière d’apprendre (Keil 1981). Ces contraintes sont de deux types, externes et internes. Nous ne nous étendrons pas sur les premières : elles concernent essentiellement la structure du " donné à apprendre " - on n’apprend pas à lire en arabe, par exemple, comme on apprend à lire en français -, et les stratégies éducatives, pédagogiques et/ou rééducatives, au moins partiellement traitées dans les paragraphes précédents.
Les contraintes internes correspondent à des fonctionnements cognitifs " basiques " dont on connaît bien l’effet sur les apprentissages, mais dont il conviendrait de mieux comprendre le mode d’interaction avec ces apprentissages. Nous proposerons une présentation succincte de deux modèles possibles, non exclusifs l’un de l’autre, et, bien sûr, non exhaustifs.
Le second, le modèle PASS pour Programmation, Attention, Séquentiel et Simultané (Naglieri et Das, 1990, par exemple), s’inspire des travaux de Luria et vise à prendre en compte deux fonctions et deux processus de traitement de l’information. L’un de ses intérêts principaux est d’avoir inspiré l’une des batteries de tests les plus intéressantes actuellement sur le marché (Kaufman et Kaufman, 1983). Le premier correspond, plus classiquement, à des travaux de psychologie cognitive actuelle. Nous avons fait allusion plus haut aux contraintes motrices de la l’ensemble bucco-pharyngé, qui jouent certainement un rôle dans le développement du langage oral et, indirectement au moins, dans celui du langage écrit. Il en est de même nous semble-t-il pour ce qui est de la motricité manuelle, très impliquée dans la construction de représentations plurimodales des mots écrits ; cette même motricité manuelle peut fonctionner comme une surcharge cognitive dans l’acquisition de représentations orthographiques de ces mêmes mots écrits (travaux du Lab ECD en cours). On sait bien, par ailleurs, que les problèmes de mémoire (de travail en tout cas) comme les problèmes de traitement perceptif jouent un rôle important dans les apprentissages. Il faut enfin, mais ce n’est pas exhaustif encore une fois, prendre en compte l’hypothèse de difficultés liées à la " capacité à automatiser " suggérée par Nicolson et Fawcett (1990).
On le voit, les candidats au rôle de " contrainte " ne manquent pas. Cependant, si leurs liens avec les apprentissages et avec les dysfonctionnements développementaux sont connus, il n’en est pas toujours de même pour ce qui concerne leurs modes d’action. La question centrale est alors celle de leur rôle potentiel de contraintes maturationnelles (Lenneberg, 1967 ; Newport, 1990) : leur mode d’action est-il tel qu’en dehors de " fenêtres " développementales précises les acquisitions qu’elles contraignent ne soient plus possibles ou ne soient possibles que sur le mode compensatoire ? Si c’était le cas, on serait amenés à définir les projets de prise en charge de façon plus fine, en fonction, en particulier, de ce qui reste accessible.

Références bibliographiques

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